LEARNING TO TEACH Belajar untuk Mengajar (Richard I. Arends) JILID I dan II

RESUME

Oleh:

NURUL AZIZAH

 

BUKU I

Judul Buku                : LEANING TO TEACH

                                      Belajar untuk Mengajar

Penulis                        : Richard I. Arends

Penerbit                      : PUSTAKA PELAJAR

Tahun                         : Mei 2008

Jumlah Halaman       : 1-371

ISBN                           : 978-602-8055-64-2

Edisi                            : Ketujuh/ Jilid I

BUKU II

Judul Buku                : LEANING TO TEACH

                                      Belajar untuk Mengajar

Penulis                        : Richard I. Arends

Penerbit                      : PUSTAKA PELAJAR

Tahun                         : Juli 2008

Jumlah Halaman       : 1-238

ISBN                           : 978-602-8055-80-2

Edisi                            : Ketujuh/ Jilid II

BAB 1

PENDAHULUAN

            Belajar menjadi guru adalah sebuah perjalanan panjang dan kompleks, yang penuh kegembiraan dan tantangan. Perjalanan itu dimulai dengan pengalaman yang dimiliki bersama orangtua dan kakak atau adik, dilanjutkan dengan observasi dari guru ke guru selama enam belas sampai dua puluh tahun di sekolah dan di perguruan tinggi, dan secara formal mencapai puncaknya pada pelatihan profesional, tetapi setelah itu masih terus berlanjut terus dalam bentuk pengalaman mengajar sepanjang hayat.

            Buku edisi ketujuh Learning to Teach ini memberikan pandangan yang komprehensif dan seimbang tentang mengajar yang difokuskan pada berbagai model, strategi, dan taktik umum yang berlaku pada pengajaran di semua bidang studi dan di semua tingkat pendidikan. Meskipun mengajar didasarkan pada pengetahuan yang diambil dari penelitian pendidikan, ia juga memiliki sisi terapan dan praktis yang penting. Isi di dalam Learning to Teach diorganisasikan untuk membantu menjawab banyak permasalahan sehari-hari yang dihadapi oleh guru.

BAB II

SINOPSIS

(Resume I)

BAGIAN 1

Belajar dan Mengajar di Kelas Dewasa Ini

Bab 1: Dasar Ilmiah Seni Mengajar

Mengajar memiliki dasar ilmiah yang dapat menjadi pedoman bagi praktiknya yang didasarkan pada penelitian dan bukti-bukti ilmiah. Peran guru yang kompleks terbentuk oleh berbagai kekuatan historis dan kontemporer. Ekspektasi terhadap guru telah mengalami berbagai perubahan. Di abad kedelapan belas dan kesembilan belas, yang paling diutamakan adalah karakter moral guru, sedangkan saat ini lebih memperhatikan kemampuan pedagogis guru.

Saat ini, sepertiga siswa berasal dari latar belakang non-Eropa barat, banyak yang masih belajar bahasa inggris, dan banyak diantara mereka yang miskin. Ketiga faktor ini secara bersama-sama telah membentuk-ulang peran guru. Guru diharapkan untuk bekerja di setting pendidikan multikultural yang kompleks dan untuk memberikan pengalaman pendidikan yang baik kepada semua anak. Guru-guru dewasa diharapkan membantu siswa untuk mengkontruksikan pengetahuannya sendiri dan untuk terlibat aktif di dalam pembelajaran sendiri. Guru semakin diharapkan untuk memiliki persiapan yang cukup jauh dan untuk mendemostrasikan pengetahuan mereka tentang subjek yang diampunya maupun tentang pedagogi.

Guru-guru efektif memiliki kualitas untuk mengembangkan hubungan autentik dengan siswa-siswanya, memahami dasar pengetahuan tentang belajar dan mengajar, dapat melaksanakan sebuah repertoar pratik terbaik, memiliki sikap dan ketrampilan yang dibutuhkan untuk refleksi dan menyelesaikan masalah, menganggap pelajaran mengajar sebagai sebuah proses yang berlangsung seumur hidup.

Dasar ilmiah untuk mengajar terutama dipelajari melalui pengkajian, penelitian dan kearifan praktik yang diakumulasikan oleh proses mengajar. Dari pengetahuan ilmiah, berbagai prinsip dan proposisi pengajaran tertentu dapat memberikan informasi tentang praktik pengajaran terbaik. Tetapi, prinsip-prinsip yang didasarkan pada penelitian tidak dapat ditranslasikan secara langsung menjadi resep dan formula yang pasti, yang akan bekerja setiap saat. Hal ini disebabkan karena mengajar bersifat situasional, dan karakteristik siswa, kelas, sekolah dan masyarakat tertentu mempengaruhi prinsip apa yang bekerja dan tidak bekerja.

Reportoar mengacu pada sejumlah strategi dan proses yang disiapkan guru untuk digunakan. Guru yang efektif mengembangkan sebuah metode dan ketrampilan agar dapat melaksanakan berbagai aspek pekerjaannya. Pekerjaan seorang guru dapat dikonseptualisasikan diseputar tiga fungsi, yaitu kepemimpinan, intruksional (pengajaran), dan organisasional.

a.         Aspek-aspek kepemimpinan mengajar mengacu pada peran-peran kepemimpinan yang diharapkan untuk dimainkan guru di kelas mereka, misalnya memberikan motivasi, merencanakan, dan mengalokasikan sumber-sumber daya yang langka.

b.        Aspek-aspek intruksional mengajar mengacu pada metode dan proses yang digunakan guru selama mereka memberikan pengajaran kepada siswa-siswanya dari hari ke hari.

c.         Aspek-aspek organisasional mengajar mengacu pada pekerjaan guru dalam komunitas sekolahnya, termasuk bekerja bersama rekan-rekan sejawat, orang tua siswa, dan personel kepemimpinan sekolah.

Praktik yang efektif termasuk kemampuan-kemampuan untuk mendekati berbagai situasi kelas secara refleksi dan berorientasi problem-solving (mengatasi masalah).

Belajar mengajar adalah sebuah proses perkembangan dan berlangsung seumur hidup. Guru melalui berbagai tahapan yang dapat diprediksi. Pada awalnya mereka memiliki concern tentang bagaimana mereka bisa bertahan, kemudian tentang situasi mengajarnya, dan terakhir tentang berbagai kebutuhan sosial dan akademik siswa-siswanya.

Orang tua dan guru sering mempengaruhi keputusan seseorang untuk memasuki dunia mengajar. Akan tetapi, ingatan tentang guru favorit tidak boleh menjadi model terbaik untuk mengembangkan gaya mengajar seseorang, karena guru-guru tersebut barang kali tidak seefektif kelihatannya. Belajar mengajar adalah sebuah proses yang kompleks, dan informasi yang berguna bagi guru-guru berpengalaman mungkin tidak memiliki nilai yang sama bagi guru-guru pemula.

Bab 2: Pembelajaran Siswa di Kelas yang Beragam

            Selama setengah abad yang lalu, populasi siswa di sekolah-sekolah Amerika telah berubah secara dramatis. Memahami keanekaragaman dan membantu setiap siswa belajar adalah tantangan besar pengajaran abad kedua puluh satu. Sangat penting untuk menggunakan bahasa yang tepat ketika mendiskusikan tentang keanekaragaman dan merujuk ke latar belakang dan kemampuan siswa.

Banyak penelitian dan concern pada keanekaragaman difokuskan pada topik-topik seperti ekuitas, perlakuan diferensial, dan variasi dalam kemampuan belajar siswa. Ekuitas mengacu pada penciptaan kondisi di sekolah yang tidak memihak dan sama bagi semua orang. Secara historis, kondisi yang setara itu tidak ada. Sebagian siswa diberi kesempatan yang terbatas karena ras, kelas sosial, atau kemampuannya.

Perlakuan diferensial mengacu pada perbedaan pengalaman pendidikan kyang dialami mayoritas ras, kelas, budaya, dan gender, dan yang dialami minoritas. Ekspektasi guru mempengaruhi hubungan dengan siswa, apa yang mereka pelajari, dan ekspektasi terhadap kemampuan mereka sendiri. Guru dapat belajar menyadari dan meminimalkan biasnya sendiri tentang siswa dengan latar belakang yang berbeda.

            Siswa-siswa yang memiliki disabilitas belajar memiliki kebutuhan khusus yang harus dipenuhi agar mereka dapat berfungsi dengan baik di dalam dan di luar sekolah. Secara tradisional, siswa-siswa ini menerima pendidikan dengan mutu yang lebih rendah. Upaya yang saat ini dilakukan untuk mengarusutamakan dan menginklusikan siswa-siswa dengan kebutuhan khusus dimaksudkan untuk memperbaiki situasinya. Inklusi adalah upaya untuk memperluas kesempatan pendidikan bagi siswa-siswa dengan kebutuhan khusus, kelompok yang tradisional tersegregasi dan menerima kesempatan pendidikan dengan mutu yang lebih rendah.

            Public Law 94-192 menyatakan bahwa siswa-siswa dengan disabilitas harus dididik di lingkungan yang paling tidak restritik dan bahwa masing-masing harus memiliki individual educational plan (IEP) (rencana pendidikan individual). Tanggung jawab guru untuk menangani siswa-siswa dengan kebutuhan khusus termasuk membantu proses IEP dan mengadaptasikan pengajaran dan aspek-aspek pengajaran lainnya agar seluruh siswa dapat belajar.

            Ada berbagai perspektif yang berbeda untuk menangani siswa-siswa dengan disabilitas. Sebagian mengadvokasikan pendekatan yang sangat terstruktur, sementara sebagian lainnya berpendapat bahwa pengajaran seharusnya didasarkan pada minat siswa dan menekankan pada pengatasa masalah dan berfikir kritis. Kombinasi kedua pendekatan ini kemungkinan akan sangat efektif. Kurang ada konsensus tentang bagaimana cara mengidentifikasi dan mendidik siswa yang memiliki gift dan bakat khusus. Sebagian percaya bahwa member perhatian kepada siswa-siswa gifted merenggut sumber daya yang lebih dibutuhkan oleh siswa-siswa lainnya.

            Ciri-ciri siswa gifted dapat termasuk fungsi kognitif yang luar biasa, proses berfikir yang fleksibel dan kreatif, perbendaharaan kata yang kaya, dan talenta artistik yang tinggi. Strategi yang efektif untuk menangani siswa-siswa gifted termasuk mendiferensiasikan pengajaran, menciptakan lingkungan belajar yang kaya, menggunakan pengelompokan (grouping) yang flesibel, memadatkan kurikulum dan pengajaran, menggunakan cara belajar mandiri, dan membantu siswa-siswa gifted menetapkan standar yang tinggi untuk dirinya sendiri.

            Perspektif kontemporer menolak ide tentang defisit kultural dan bepegang pada teori-teori perbedaan kultural dan ketidaksinambungan kultural untuk menjelaskan kesulitan yang dialami siswa di sekolah. Untuk menangani siswa-siswa di kelas yang beragam secara kultural dan rasial dengan efektif, guru harus mengenali, memahami, dan menghargai berbagai kelompok budaya, baik berdasarkan perbedaan ras, etnis, bahasa, gender, atau perbedaan-perbedaan lainnya.

Menyadari bias-bias sendiri dan mengembangkan pemahaman dan sensitivitas terhadap berbagai budaya siswa adalah langkah pertama yang penting bagi pengajaran yang efektif di kelas-kelas yang beragam secara kultural.

            Guru-guru yang efektif dari siswa-siswa yang berbeda secara rasial dan kultural tahu bagaimana cara menciptakan kurikulum yang relevan secara kultural dan multikultural dan bagaimana cara menggunakan pedagogi yang relevan secara kultural. Model-model dan strategi-strategi spesifik yang ada untuk mencapai tujuan belajar yang multikultural termasuk pengajaran langsung, cooperative learning, pengajaran resiprokal, dan community problem solving.

BAGIAN 2

Aspek-Aspek Kepemimpinan dalam Pengajaran

Bab 3: Perencanaan Guru

            Perencanaan yang baik melibatkan kegiatan mengalokasikan penggunaan waktu, memilih metode pengajaran yang tepat guna, menciptakan minat siswa, dan membangun lingkungan belajar yang produktif. Merencanakan dan mengambil keputusan tentang pengajaran adalah aspek-aspek terpenting pengajaran karena merupakan determin utama dari apa yang diajarkan di sekolah dan bagaimana cara mengajarkannya.

            Perspektif tradisional perencanaan didasarkan pada model-model liniar-rasional yang ditandai oleh penetapan tujuan dan pengambilan tindakan-tindakan tertentu untuk mencapai hasil yang diinginkan. Bentuk ketiga perencanaan guru yang disebut mental planning, didasarkan pada pemikiran reflektif sebelum mengorganisasikan rencana yang lebih formal serta tindakan membayangkan dan latihan mental sebelum menyajikan pelajaran tertentu.

Perencanaan dapat meningkatkan motivasi siswa, membantu memfokuskan pembelajaran siswa, dan mengurangi masalah manajemen kelas. Guru-guru yang berpengalaman lebih memperhatikan tentang bagaimana membangun struktur sebelum membimbing berbagai kegiatan kelas dan merencanakan sebelumnya berbagai adaptasi yang mungkin dibutuhkan setelah pelajaran berjalan. Secara umum, guru-guru pemula lebih banyak menggunakan perencanaan untuk pengajaran verbal dan lebih banyak merespons interes siswa.

            Perencanaan guru bersifat multifaset, tetapi berhubungan dengan tiga fase pengajaran: sebelum pelajaran, ketika keputusan tentang apa yang akan diajarkan, dan untuk berapa lama dibuat; selama pengajaran, ketika keputusan tentang pertanyaan yang akan ditanyakan, wait time, dan orientasi, dan; setelah pengajaran, ketika keputusan tentang bagaimana cara mengevolusi kemajuan siswa dan apa tipe umpan-balik yang akan diberikan dibuat.

            Salah satu tugas perencanaan yang paling kompleks adalah memilih isi kurikulum. Standar dan kerangka-kerja yang dikembangkan oleh masyarakat profesional dan oleh komite kurikulum tingkat negara bagian dan lokal membantu pembuatan keputusan tersebut. Sejumlah alat perencanaan juga dapat membantu guru, termasuk pemetaan kurikulum.

            Pemetaan kurikulum adalah alat perencanaan yang memungkinkan sekelompok guru untuk menjadwalkan apa yang mereka ajarkan di berbagai tingkat kelas dan di berbagai bidang isi. Tipe perencanaan ini mengidentifikasi berbagai kesenjangan dan tumpang tindih. Tujuan intruksional adalah pernyataan yang mendeskripsikan perubahan siswa yang seharusnyaterjadi sebagai hasil pengajaran. Taksonomi adalah alat yang membantu mengklasifikasikan dan menunjukkan hubungan di antara berbagai hal. Taksonomi Bloom telah digunakan secara luas dibidang pendidikan untuk mengklasifikasikan tujuan dalam tiga ranah yaitu ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik. Melalui proses perencanaan, guru dapat membuat variasi waktu, materi, dan kegiatan belajar agar dapat memenuhi kebutuhan setiap siswa di kelas. Penggunaan waktu dan ruang dipengaruhi oleh tuntutan tugas pembelajaran. Guru-guru yang efektif mengembangkan sikap fleksibilitas dan eksperimentasi tentang fitur-fitur kehidupan di kelas.

Bab 4: Komunitas Belajar dan Motivasi Siswa

            Memotivasi siswa dan memberikan kepemimpinan untuk komunitas belajar adalah fungsi kepemimpinan yang kritis dalam pengajaran. Komunitas kelas adalah sistem sosial dan ekologis yang di dalamnya termasuk dan mempengaruhi berbagai kebutuhan dan motif individu, peran institusional, dan interaksi antara kebutuhan anggota dan norma kelompok. Konsep motivasi manusia didefinisikan sebagai proses dalam diri individu yang menggerakkan mereka untuk bertindak. Motivasi adalah yang membuat individu “bergerak” ke arah kegiatan dan tugas tertentu.

            Psikologi membedakandua tipe motivasi: motivasi intrinsik, yang digerakkan secata internal, dan motivasi eksternal, yang merupakan akibat faktor-faktor eksternal dan lingkungan. Teori motivasi yang paling relevan dengan pendidikan adalah teori penguatan, teori kebutuhan, teori kognitig, dan teori belajar sosial. Teori penguatan menekankan pentingnya individu merespons kejadian lingkungan dan penguatan ekstrinsik. Teori kognitif menekankan pentingnya cara orang berfikir dan berkeyakinan serta atribusi yang mereka miliki tentang berbagai situasi kehidupan. Teori belajar sosial mengatakan bahwa tindakan individu dipengaruhi oleh tujuan yang berharga bagi mereka dan ekspektasi kesuksesannya.

            Komunitas belajar yang produktif ditandai oleh iklim yang siswanya merasa positif tentang dirinya sendiri dan teman-teman sebayanya, kebutuhan individual mereka terpenuhi sehingga siswa bertahan di dalam tugas-tugas akademiknya dan bekerja secara kooperatif dengan guru, dan siswa memiliki ketrampilan interpersonal dan kelompok untuk memenuhi tuntutan kehidupan kelas. Tiga fitur penting yang membantu memahami komunitas kelas adalah properti kelas, proses kelas, dan struktur kelas.

            Properti kelas adalah fitur-fitur distingtif kelas yang membantu membentuk perilaku. Proses kelas menentukan fitur-fitur interpersonal dan kelompok kelas. Struktur kelas adalah dasar-dasar yang membentuk pelajaran dan perilaku tertentu selama pelajaran itu. Tiga struktur penting kelas meliputi struktur tugas, tujuan, dan partisipasi.

Studi-studi tentang kelas dan pengajaran menunjukkan bahwa motivasi dan pembelajaran siswa dipengaruhi oleh proses dan struktur yang diciptakan guru di kelas tertentu. Guru efektif menciptakan komunitas belajar yang produktif dengan memfokuskan pada hal-hal yang dapat diubah, misalnya meningkatkan motivasi siswa dan mendorong perkembangan kelompok.

Bab 5: Manajemen Kelas

            Manajemen kelas bukanlah tujuan itu sendiri tetapi bagian dari peran kepemimpinan guru secara keseluruhan. Aspek-aspek menajerial dan instruksional pengajaran sangat erat berkaitan satu sama lain dan tidak dapat dipisahkan dengan jelas dalam pengajaran riil. Sebuah dasar pengetahuan yang telah dikembangkan dengan baik tentang menajemen kelas memberikan panduan bagi manajemen kelas yang sukses maupun cara menangani siswa-siswa yang disruptif.

            Pengelola yang efektif memiliki prosedur-prosedur yang ditetapkan dengan baik, yang mengatur pembicaraan dan gerakan siswa, membuat persyaratan-persyaratan tugas jelas bagi siswa, dan menekankan pada penjelasan yang benar-benar jelas. Pengelola yang efektif menetapkan peraturan dan prosedur yang jelas, mengajarkan aturan dan prosedur ini kepada siswa, dan menorkestasikan kegiatan-kegiatan kelas secara cermat selama periode-periode tidak stabil seperti awal dan akhir pelajaran dan transisi. Pengelola yang efektif mengembangkan berbagai sistem untuk membuat siswa bertanggung jawab atas hasil kerja akademisnya dan atas perilakunya di kelas. Pengelola yang efektif memiliki ketrampilan intervensi untuk menangani siswa yang disruptif dengan cepat, langsung, namun adil.

            Pendekatan-pendekatan spesifik untuk manajemen kelas, seperti asservative discipline, menekankan pentingnya memperjelas ekspektasi dan konsisten dalam mengadministrasikan konsekuensi.

Bab 6: Asesmen dan Evaluasi

            Asesmen dan evaluasi dapat didefinisikan sebagai fungsi-fungsi yang dilakukan oleh guru untuk membuat keputusan yang bijaksana tentang pengajarannya maupun tentang siswa. Porsi yang cukup besar dari waktu guru dihabiskan untuk proses asesmen dan evaluasi. Para spesialis evaluasi membedakan antara evaluasi formatif dan sumatif. Evaluasi formatif dikumpulkan sebelum atau selama pengajaran dan digunakan untuk memberikan informasi kepada guru tentang pengetahuan yang sebelumnya telah dimiliki siswa-siswanya dan untuk membuat judgment tentang efektifitas pelajarannya. Informasi evaluasi sumatif dikumpulkan setelah pengajaran dan digunakan untuk merangkum bagaimana kinerja siswa dan untuk menentukan nilai.

Para spesialis pengukuran menggunakan dua istilah teknis untuk mendeskripsikan kualitas informasi asesmen dan evaluasi: reliabilitas dan validitas. Reliabilitas mengacu pada konsistensi internal sebuah tes, kemampuannya untuk menghasilkan skor yang konsisten dari waktu ke waktu untuk individu atau kelompok yang menjalani tes itu lebih dari satu kali, dan kemampuannya untuk menghasilkan hasil-hasil yang sama bila dua bentuk yang berbeda dari tes itu digunakan. Validitas mengacu pada kemampuan sebuah tes atau alat lain untuk mengukur apa yang di klaimnya akan diukur.

Program asesmen kelas oleh guru sendiri mencakup fitur-fitur, seperti: mengumpulkan informasi yang dapat digunakan untuk mendiagnosis pengetahuan dan ketrampilan siswa sebelumnya, memberikan umpan-balik korektif kepada siswa, dan membuat judgment yang akurat tentang prestasi siswa. Prinsip-prinsip umum untuk kontruksi tes adalah menyelaraskan soal-soal tes dengan tujuan instruksional, mencakup semua tugas belajar, membuat tes itu valid dan reliabel, menginterprestasikan hasil-hasil tes dengan hati-hati, dan menggunakan soal-soal tes yang tepat.

Blueprint (cetak-biru) tes adalah alat yang digunakan untuk membantu guru dalam menentukan berapa banyak ruang yang dialokasikan untuk beragam topik yang dicakup dan untk mengukur berbagai tingkat proses kognitif. Tes buatan guru dapat terdiri atas soal-soal benar-salah, menjodohkan, mengisi titik-titik, pilihan ganda, dan esai. Untuk mengurangi bias, guru mestinya membuat ekspektasi jawaban esai itu dimengerti dengan jelas oleh siswa, menulis contoh-contoh jawaban sebelum tes, dan menggunakan berbagai teknik untuk mengurangi efek ekspektansi.

BAGIAN 3

Model-Model Pengajaran Interaktif yang Berpusat pada Guru

Bab 7: Presentasi dan Penjelasan

            Presentasi, penjelasan, ceramah oleh guru menggunakan porsi waktu di kelas yang cukup besar terutama karena kurikulum di sekolah di strukturisasikan di seputar berbagai bodies of information yang diharapkan untuk dipelajari siswa. Tujuan intruksional model presentasi terutama adalah untuk membantu siswa memperoleh, mengasimilasi, dan menyimpan informasi. Aliran secara umum atau sintaksis pelajaran presentasi terdiri atas empat fase utama: mempresentasikan tujuan dan establishing set, mempresentasikan advance organizer, mempresentasikan materi belajar, dan menggunakan berbagai proses untuk memantau pemahaman siswa dan membantu memperluas dan memperkuat pemikiran siswa. Presentasi yang sukses membutuhkan lingkungan belajar yang distrukturisasikan dengan cukup ketat, yang memungkinkan guru untuk mempresentasikan dan menjelaskan informasi baru secara efektif dan memungkinkan siswa untuk mendengar dan melihat.

            Model pengajaran dengan presentasi mendasarkan diri pada tiga arus pemikiran kontemporer: konsep-konsep tentang bagaimana pengetahuan distrukturisasikan, ide-ide tentang cara membantu siswa mendapatkan meaning verbal learning, dan konsep-konsep dari ilmu kognitif yang menjelaskan bagaimana informasi diperoleh, diproses, dan disimpan. Bodies of knowledge memiliki struktur-struktur logis dari mana berbagai konsep dan ide kunci di ambil untuk presentasi guru.

            Pengetahuan dapat dibagi menjadi empat kategori utama: pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural, pengetahuan konseptual, dan pengetahuan metakognitif.

1.      Pengetahuan deklaratif adalah mengetahui tentang sesuatu atau pengetahuan bahwa sesuatulah yang sebenarnya terjadi.

2.      Pengetahuan prosedural adalah mengetahui cara untukmelakukan sesuatu.

3.      Pengetahuan konseptual adalah mengetahui hubungan di antara elemen-elemen dasar.

4.      Pengetahuan metakognitif adalah kesadaran seseorang tentang pengetahuan dan proses berfikirnya sendiri dan mengetahui kapan menggunakan pengetahuan tertentu.

Orang-orang mengambil informasi dan pengetahuan melalui indra dan mentransformasikannya ke dalam ingatan jangka pendek dan jangka panjang. Meaningful verbal learning terjadi bila guru mempresentasikan ide-ide pemersatu utama dengan cara menghubungkan ide-ide tersebut dengan pengetahuan yang sebelumnya sudah dimiliki siswa.

Kejelasan suatu presentasi bergantung pada penyampaian guru dan penguasaan guru secara umum terhadap materi subyek yang dipresentasikan. Advance organizers berfungsi sebagai kerangka pendukung intelektual (intellectual scaffolding) bahwa pengetahuan baru dibangun di atasnya. Teknik-teknik spesifik yang digunakan dalam mempresentasikan materi baru, termasuk explaining links, rule-example-rule, dan transisi verbal.

Guru dapat membantu siswa memperluas dan memperkuat pemikiran mereka tentang materi baru melalui diskusi, tanya-jawab, dan dialog. Yang terpenting, pelajaran presentasi membutuhkan aturan yang jelas tentang kapan siswa boleh berbicara; prosedur umtuk memastikan jalannya pengajaran yang cepat lancar; dan metode yang efektif untuk menangani perilaku off-task dan perilaku buruk siswa.

Bab 8: Pengajaran Langsung

            Efek instruksional dari model pengajaran langsung adalah meningkatkan penguasaan ketrampilan-ketrampilan sederhana maupun kompleks dan pengetahuan deklaratif yang dapat ditetapkan dengan seksama dan diajarkan secara langkah demi langkah. Model pengajaran langsung mengambil dukungan teoritisnya dari teori behavioral, teori belajar sosial, dan penelitian tentang efektivitas guru. Model ini memiliki bukti-bukti empiris yang kuat untuk penggunaannyasebagai cara untuk menuntaskan tipe-tipe pembelajaran tertentu.

            Aliaran secara umum atau sinteksis pelajaran dengan model pengajaran langsung biasanya terdiri atas lima fase. Lima fase model instruksional langsung adalah:

1)      Menetapkan tujuan dan establishing set,

2)      Mendemonstrasikan atau menjelaskan materi-materi yang akan dipelajari,

3)      Memberikan praktik terbimbing,

4)      Memeriksa pemahaman siswa dan memberikan umpan-balik,

5)      Memberikan extended practice dan transfer.

Penggunaan praktik seharusnya dipandu oleh beberapa prinsip: memberikan sejumlah latihan pendek dan bermakna; memberikan latihan untuk meningkatkan overlearning; dan memanfaatkan dengan baik massed practice dan distributed practice. Urusan manajemen kelas untuk metode ini termasuk mengorganisasikan setting kelas agar bisa mendapatkan efek maksimum; mempertahankan kecepatan, aliran, dan mementum pembelajaran yang tepat; mempertahankan engagement, keterlibatan, dan partisipasi; menangani perilaku buruk siswa dengan cepat dan tegas.

Bab 9: Pengajaran Konsep

            Konsep adalah balok bangunan dasar tempat orang mengorganisasikan pikiran dan komunikasi di sekitarnya. Belajar konsep dan berfikir logis adalah tujuan kritis untuk hampir semua hal yang diajarkan di sekolah. Hal ini menjadi scaffolding (perancah) penting untuk membangun pemahaman siswa tentang berbagai subjek yang diajarkan di sekolah. Belajar konsep pada dasarnya adalah proses meletakkan berbagai hal ke dalam berbagai golongan atau kategori.

Tujuan instruksional pengajaran konsep terutama adalah untuk membantu siswa memperoleh pemahaman konseptual tentang subjek-subjek yang sedang mereka pelajari untuk memberikan fondasi untuk berfikir tingkat tinggi. Aliran umum atau sintaksis sebuah pengajaran konsep terdiri atas empat fase utama: memberikan tujuan dan establishing set, memberikan contoh dan bukan contoh, menguji pencapaian konsep, dan mengalanalisis proses berpikir siswa. Pengajaran konsep membutuhkan lingkungan yang struktur sedang.

            Dasar teoritis dan empiris untuk pengajaran konsep dan belajar konsep sangat ekstensif dan mencakup topik-topik yang sangat beragam. Berbagai studi telah menunjukkan bagaimana umur dan perkembangan intelektual mempengaruhi kesiapan untuk belajar konsep. Teori perkembangan Piaget dan Bruner sangat penting bagi mengajar dan belajar konsep.

Atribut-atribut kritis sebuah konsep membantu mendefinisikan dan membedakannya dari konsep-konsep lain. Ada beragam konsep, termasuk konsep konjungtif, konsep disjungtif, dan konsep hubungan. Siswa menangkap konsep-konsep secara umum terutama dengan menerima penyajian contoh dan bukan contoh spesifik tentang konsep itu. Tugas-tugas perencanaan untuk pengajaran konsep termasuk memilih konsep dan memilih pendekatan yang paling tepat.

            Ada beberapa macam pendekatan pengajaran konsep. Dua pendekatan yang paling menonjol adalah direct presentation dan concept attainment. Dalam presentasi langsung, guru memberi label dan mendefinisikan konsep pada awal pelajaran, dan kemudian menyuguhkan contoh-contoh terbaik melalui pemaparan. Sedangkan dalam pencapaian konsep, guru menyuguhkan contoh dan bukan contoh dari konsep tertentu tetapi tidak mendefinisikan dan memberi label pada konsep itu sampai akhir pelajaran. Dalam pengajaran lansung, guru menyajikan definisinya terlebih dahulu, sementara dalam pengajaran konsep, guru menyajikan contoh dan bukan contoh terlebih dahulu dan siswa menemukan dan mendefinisikan konsep yang dimaksud dengan menggunakan proses induktif.

            Fase-fase final pengajaran konsep mendorong interaksi siswa dan membutuhkan lingkungan belajar yang lebih fleksibel dan berpusat pada anak. Seperti model instruksional lainnya, tugas pasca-pengajaran guru adalah menyesuaikan program testingnya dengan tujuan modelnya. Ketika mengevaluasi pemahaman siswa tentang sebuah konsep, penting untuk meminta siswa untuk tidak hanya sekedar mendefinisikan konsepnya. Siswa juga perlu diminta untuk mendemonstrasikan pengetahuan mereka tentang atribut-atribut kritis konsep itu dan hubungannya dengan konsep-konsep lain.

(Resume II)

BAGIAN I

Model-Model Pengajaran Interaktif yang Berpusat pada Siswa

Bab 1: Cooperative Learning

            Cooperative Learning adalah model yang unik di antara model-model pengajaran lainnya karena menggunakan struktur tujuan, tugas, dan reward yang berbeda untuk mendukung pembelajaran siswa. Struktur tugas cooperative learning mengharuskan siswa untuk mengerjakan bersama-sama berbagai tugas akademis dalam kelompok-kelompok kecil. Struktur tujuan dan struktur reward-nya membutuhkan pembelajaran yang inrdependen dan memberi pengakuan pada usaha kelompok maupun usaha individual. Model cooperative learning diarahkan pada tujuan-tujuan instruksional  yang menjangkau jauh di luar pembelajaran akademis, khusunya penerimaan antar kelompok, ketrampilan sosial dan kelompok, dan perilaku kooperatif.

            Sintaksis untuk model cooperative learning lebih mengandalkan kerja kelompok kecil daripada pengajaran seluruh kelas dan meliputi enam fase utama: mempresentasikan tujuan dan establishing set; mempresentasikan informasi; mengorganisasikan siswa ke dalam tim-tim belajar; membantu kerja tim dan pembelajaran; menguji materi belajar dan memberikan pengajuan. Lingkungan belajar model ini membutuhkan struktur tugas dan struktur reward yang kooperatif dan bukan kompetitif. Lingkungan belajarnya ditandai oleh proses-proses demokratis yang siswanya menjalankan peran aktif dan bertanggung jawab atas pembelajarannya sendiri.

            Akar intelektual untuk cooperative learning berasal dari tradisi pendidikan yang menekankan pemikiran dan praktis demokratis: belajar secara aktif, perilaku kooperatif, dan menghormati pluralisme di masyarakat yang multikultural. Dasar empiris yang kuat mendukung penggunaan cooperative learning untuk tujuan-tujuan pendidikan berikut: perilaku kooperatif, pembelajaran akademis, hubungan rasial yang lebih baik, dan sikap yang lebih baik terhadap anak-anak dengan kebutuhan khusus.

            Tugas perencanaan yang terkait dengan cooperative learning kurang menekankan pada pengorganisasian isi akademis dan lebih menekankan pada pengorganisasian siswa untuk kerja kelompok kecil dan mengumpulkan berbagai materi belajar yang akan digunakan selama kerja kelompok. Salah satu tugas perencanaan utamanya adalah memutuskan menentukan pendekatan cooperative learning yang akan digunakan. Empat variasi model dasar dapat digunakan: Student Team Achievement Divisions (STAD), Jigsaw, Group Investigation (GA), dan pendekatan struktural.

Terlepas dari pendekatan spesifiknya, pelajaran dengan cooperative learning memiliki empat fitur esensial yang harus direncanakan dengan baik: bagaimana membentuk tim-tim heterogen, bagaimana siswa nantinya bekerja dalam kelompok; bagaimana reward akan didistribusikan, dan berapa waktu yang dibutuhkan. Melaksanakan pelajaran dengan cooperative learning mengubah peran guru dari center-stage performer (penampil di tengah panggung) menjadi koreografer kegiatan kelompok kecil.

Kerja kelompok kecil menyuguhkan berbagai tantangan manajemen khusus kepada guru. Selama pelajaran dengan cooperative learning, guru harus membantu siswa untuk melakukan transisi ke kelompok-kelompok kecil, membantu mereka mengelola kerja kelompok, dan mengajarkan berbagai keterampilan sosial dan kelompok yang penting.

Tugas asesmen dan evaluasi, terutama evaluasi mengganti pendekatan-pendekatan kompetitif tradisional yang dideskripsikan untuk model-model sebelumnya dengan reward individual dan kelompok, bersama dengan bentuk-bentuk pengakuan baru. Newsletter dan forum publik adalah dua alat yang digunakan guru untuk memberikan pengakuan pada hasil kerja siswa yang dilaksanakan dalam pelajaran yang menggunakan cooperative learning.

Bab 2: Problem-Based Learning

            Berbeda dengan model-model lain yang penekanannya adalah pada mempresentasikan ide-ide dan mendemonstrasikan keterampilan, dalam PBL guru menyodorkan situasi-situasi bermasalah kepada siswa dan memerintahkan mereka untuk menyelidiki dan menemukan sendiri solusinya. Tujuan instruksional PBL rangkap tiga: membantu siswa mengembangkan keterampilan invesgatif dan keterampilan mengatasi masalah, memberikan pengalaman peran-peran orang dewasa kepada siswa, dan memungkinkan siswa untuk mendapatkan rasa percaya diri atas kemampuan-kemampuannya sendiri, untuk berfikir dan menjadi pelajar yang self-regulated.

            Aliran umum atau sinteksis PBL terdiri atas lima fase utama: memberikan orientasi kepada siswa tentang permasalahannya; mengorganisasikan siswa untuk meneliti; membantu investigasi mandiri dan kelompok; mengembangkan dan mempresentasikan artefak dan exhibit, dan menganalisis dan mengevaluasi pekerjaan. Lingkungan belajar PBL ditandai oleh keterbukaan, keterlibatan aktif siswa, dan atmosfer kebebasan intelektual.           

PBL memiliki akar intelektual dalam metode Sokratik pada zaman Yunani kuno, tetapi telah diperluas oleh ide-ide yang berasal dari psikologi kognitif abad kedua puluh. Dasar pengetahuan tentang PBL kaya dan kompleks. Beberapa studi yang dilakukan selama beberapa tahun yang lalu memberikan bukti yang kuat tentang efek instruksional model itu. Akan tetapi, studi-studi lainnya sampai pada kesimpulan bahwa efek-efeknya masih kabur.

Selama tiga dekade terakhir, perhatian cukup banyak diberikan kepada pendekatan-pendekatan pengajaran yang dikenal dengan berbagai sebutan- descovery learning, inquiry training, higher-level thinking- yang semuanya difokuskan pada membantu siswa untuk menjadi pelajar yang otonom dan mandiri, yang mampu memahami sendiri tentang makna berbagai macam hal.

Tugas perencanaan utama yang terkait dengan PBL meliputi mengomunkasikan tujuan dengan jelas, merancang situasi bermasalah yang menarik dan tepat, dan persiapan logistik. Selama fase investigatif pelajaran berbasis masalah, guru bertindak sebagai fasilitator dan membimbing investigasi siswa. Tugas-tugas manajemen khusus yang terkait dengan PBL termasuk menangani lingkungan belajar multitugas, melakukan penyesuaian dengan tingkat penyelesaian tugas yang berbeda, menemukan cara untuk memantau pekerjaan siswa, dan mengelola berbagai bahan, persediaan, dan logistik di luar kelas.

Tugas asesmen dan evaluasi yang sesuai untuk PBL membutuhkan usaha untuk menemukan prosedur-prosedur asesmen alternatif untuk mengukur pekerjaan siswa seperti performance dan exhibit. Prosedur-prosedur ini mungkin termasuk asesmen performance, asesmen autentik, dan portofolio. Guru yang menggunakan PBL menghadapi banyak kendala seperti jadwal dan peraturan sekolah yang tidak fleksibel, yang membatasi gerak siswa.

Bab 3: Diskusi Kelas

            Wacana dan diskusi adalah unsur kunci untuk meningkatkan kemampuan berfikir siswa dan menyatukan berbagai aspek kognitif dan sosial belajar. Ketika guru-guru berpengalaman merujuk pada wacana kelas, mereka sering menggunakan label diskusi untuk mendeskripsikan apa yang mereka lakukan. Diskusi kelas ditandai oleh siswa dan guru yang membicarakan tentang materi-materi akademik dan oleh siswa-sisa yang mau mempertontonkan proses berfikirnya di depan umum. Wacana dapat dipikirkan sebagai eksternalisasi pemikiran dan memiliki makna kognitif maupun sosial penting.

            Tujuan instruksional utama pelajaran diskusi adalah meningkatkan kemampuan berfikir siswa, meningkatkan keterlibatan dan engagement dalam materi-materi akademik, dan mempelajari berbagai keterampilan komunikasi dan keterampilan berfikir yang penting. Struktur lingkuran belajar untuk pelajaran diskusi ditandai dengan proses-proses terbuka dan peran aktif siswa.

Penelitian selama bertahun-tahun telah mendeskripsikan bagaimana pola wacana dikebanyakan kelas tidak memperlihatkan dialog yang efektif di antara siswa atau mendukung banyak penemuan atau pemikiran tingkat tinggi. Ada dasar pengetahuan yang substansial yang menginformasikan kepada guru tentang cara menciptakan sistem wacana yang positif dan untuk melaksanakan diskusi yang produktif. Penelitian juga memberikan berbagai pedoman tentang tipe-tipe pertanyaan dan menetapkan kecepatan yang tepat bagi siswa untuk memberi mereka kesempatan untuk berfikir dan merespons.

Kebanyakan wacana kelas berjalan terlalu cepat. Guru dapat memperoleh wacana kelas yang lebih baik dengan mengurangi kecepatan dan memberikan kesempatan kepada dirinya sendiri maupun siswa-siswanya untuk berfikir sebelum merespons.

            Salah satu tugas perencanaan penting untuk pelajaran diskusi adalah memutuskan pendekatan yang akan digunakan. Ada beberapa jenis diskusi. Pendekatan-pendekatan utamanya termasuk menggunakan diskusi bersama model pengajaran lain, diskusi resitasi, diskusi penemuan atau penyelidikan, dan diskusi untuk mengklarifikasikan nilai-nilai dan berbagi pengalaman pribadi.

Tugas perencanaan lain yang penting untuk dipertimbangkan guru termasuk menentukan maksud diskusi; mengetahui pengetahuan dan keterampilan wacana yang sebelumnya sudah dimiliki siswa; membuat rencana untuk mendekati diskusinya; dan menentukan tipe pertanyaan yang akan diajukan. Menempatkan siswa dalam penataan tempat duduk berbentuk lingkaran atau bentuk-U memfasilitasi diskusi kelas.

Tugas utama guru ketika mereka melaksanakan diskusi adalah memfokuskan diskusinya; menjaga agar diskusi itu tidak keluar jalur; mencatat jalannya dikusi; mendengarkan ide-ide siswa; dan memberikan wait-time yang  tepat. Guru seharusnya merespons ide-ide siswa dengan bangga. Mereka seharusnya membantu siswa memperluas ide-idenya dengan meminta klarifikasi, membuat mereka mempertimbangkan ide-ide alternatif, dan memberi label pada proses-proses berfikir siswa.

Guru harus sadar akan perbedaan gender dalam wacana maupun perbedaan yang berasal dari ras dan golongan. Agar efektif, guru harus mengadaptasikan diskusi untuk memenuhi pola-pola bahasa siswa mereka yang beragam.

            Secara umum, pola diskusi dan wacana kelas dapat diperbaiki bila guru mengurangi kecepatan dan menggunakan berbagai metode untuk memperluas partisipasi dan bila mereka mengajari siswa untuk berusaha saling memahami dan menghormati ide dan perasaan orang lain. Mengajarkan empat keterampilan komunikasi interpersonal kepada siswa (parafrasa, deskripsi perilaku, deskripsi perasaan, dan memeriksa kesan) dapat meningkatkan kualitas wacana dan sikap saling menghormati di kalangan siswa.

Alat-alat visual spesifik seperti think-pair-share cuing device dan thinking matrix dapat membantu siswa belajar tentang keterampilan wacana dan keterampilan berfikir. Agar siswa menjadi efektif dalam sistem wacana selama diskusi tertentu, guru perlu mengajarkan keterampilan wacana kepada siswa dengan sama langsungnya seperti mengajarkan isi akademis dan keterampilan akademis lainnya. Model pengajaran langsung dapat digunakan untuk mengajarkan keterampilan-keterampilan penting ini.

Tugas asesmen dan evaluasi yang sesuai untuk diskusi kelas berupa menemukan cara untuk menindaklanjuti diskusi dan memberi nilai pada kontribusi siswa dalam diskusi. Guru menggunakan dua cara untuk menilai diskusi: memberi poin bonus kepada siswa yang secara konsisten tampak siap dan yang memberikan kontribusi dan memberi nilai pada tugas menulis reflektif yang didasarkan pada isi diskusi.

Bab 4: Menghubungkan Berbagai Model dan Mendiferensiasikan Pengajaran

            Memerhatikan kebutuhan seluruh siswa adalah salah satu tantangan paling penting dan sulit yang dihadapi guru-guru dewasa ini. Selama lebih dari satu abad telah diingatkan untuk memerhatikan kebutuhan individual siswa. Tetapi, mereka juga sekaligus diharapkan untuk mengajar dengan kurikulum yang dipreskripsikan bagi dua puluh atau tiga puluh siswa di kelas-kelas yang dikelompokkan menurut umur.

            Repertoar mengacu pada jumlah model dan strategi yang dimiliki guru yang mereka kuasai panggunaannya. Repertoar yang luas memungkinkan untuk menggunakan multimodel, untuk mengadaptasikan pengajaran dan membuat pilihan pengajaran yang bijaksana untuk memastikan berbagai tipe belajar siswa. Sementara tujuan pelajaran tertentu adalah salah satu faktor untuk memutuskan moel dan strategi mana yang akan digunakan, sifat siswa adalah salah satu faktor lain yang sangat penting. Perlunya variasi adalah faktor ketiga yang membantu guru memutuskan penggunaan multimodel selama sebuah pelajaran atau satu unit pekerjaan.

            Teori perkembangan dan kemampuan manusia membantu guru untuk memahami rentang kesiapan dan kemampuan yang ditemukan di semua kelas. Teoretisi perkembangan seperti Peaget dan Vygotsky memberikan perspektif tentang bagaimana anak-anak berkembang dan tumbuh dan perkembangannya berjalan dengan tingkat yang berbeda. Sternberg dan Gardner mengatakan bahwa intelegensi bersifat majemuk, bukan tunggal. Sternberg mendefinisikan tiga tipe intelegensi. Gardner mendeskripsikan delapan bentuk dasar inteligensi.

            Kelas yang dideferensiasikan ditandai oleh fitur-fitur yang guru memfokuskan pada hal-hal yang esensial; memerhatikan perbedaan-perbedaan siswa; melihat asesmen dan pengajaran sebagai dua hal yang tidak dapat dipisahkan; melakukan modifikasi pada isi, proses, dan produk; dan memberikan pekerjakan yang terhormati kepada seluruh siswa, yang sesuai dengan kemampuan dan kebutuhan mereka.

Strategi-strategi yang mendukung diferensiasi pengajaran termasuk diferensiasi kurikulum, cooperative learning, problem-based learning, pemadatan kurikulum, tiered activities, dan independent study dan contracting. Di sebagian besar abad kedua puluh, mengelompokkan siswa berdasarkan kemampuan adalah cara utama untuk mengurangi rentang kemampuan yang ditemukan di kelas-kelas.

Selama tiga dekade terakhir, penelitian menunjukkan efek-efek negatif ability grouping dan telah membuat banyak pendidik pengeksplorasi praktik-praktik alternatif, seperti within-class flexible grouping. Dasar pengetahuan yang kecil mulai menunjukkan efek-efek positif flekxible grouping.

Kelas yang didiferensiasikan, seperti kebanyakan situasi yang berpusat-pada-siswa, memiliki tuntutan khusus pada sistem manajemen guru. Kelas semacam itu membutuhkan sistem untuk menangani siswa ketika mereka mengerjakan berbagai macam tugas belajar dan cara untuk menangani tingkat penyelesaian tugas yang berbeda-beda. Memantau dan mengelola pekerjaan siswa di kelas-kelas yang siswanya mengerjakan berbagai macam tugas belajar, juga  lebih kompleks.

Asesmen dan pengajaran harus tidak dapat dipisahkan dan diintegrasikan sepenuhnya agar pengajaran yang terdiferensiasi efektif. Pendekatan-pendekatan asesmen dan grading tradisional sering kali dapat menghambat usaha untuk mengadaptasikan pengajaran dan memenuhi kebutuhan siswa-siswa tertentu; penekanannya mestinya pada pertumbuhan siswa dan bukan pada perbandingan-perbandingan komparatif.

BAGIAN 2

Aspek-Aspek Organisasional Pengajaran

Bab 5: Kepemimpinan dan Kolaborasi Sekolah

            Sekolah adalah organisasi sosial yang merupakan tempat orang-orang dewasa bekerja dan tempat siswa datang untuk belajar. Orang-orang di sekolah tidak bertindak dengan cara-cara yang sepenuhnya bebas dan terlepas satu sama lain, tetapi dengan cara yan sedikit banyak interdependen dan dapat diprediksi. Sekolah memiliki sejarah dan budayanya masing-masing (tone, etos), dengan norma-norma dan peran-peran yang mempengaruhi tujuan dan proses sekolah dan bagaimana orang bekerja untuk mencapai tujuan-tujuan.

Meskipun sekolah, seperti organisasi-organisasi lainnya, ditandai oleh struktur tujuan dan struktur kontrol tertentu, tetapi sekolah juga memiliki fitur-fitur khusus, seperti tujuan yang ambigu, keikutsertaan wajib (bagi siswa), visibilitas politik, sumber daya yang terbatas, dan perasaan sebagai sebuah komunitas.

Dua norma penting yang mengatur budaya mengajar dan perilaku di sekolah adalah autonomy norm dan hands-off norm. Autonomy norm memungkinkan guru untuk melakukan apa saja dalam lingkup ruang kelasnya. Hands-off norm memberi sanksi kepada guru yang mencoba mencampuri metode atau proses pengajaran guru lain. Peran juga menentukan bagaimana guru mengerjakan tugasnya. Beberapa aspek peran guru bersifat kontradiktif. Sebagai contoh, kebutuhan untuk memberikan perhatian individual kepada siswa dalam setting kelompok dan kebutuhan untuk menjaga jarak sosial dengan siswa.

Penelitian tentang kehidupan pekerjaan guru mendokumentasikan bahwa guru melaksanakan banyak fungsi organisasional selain bekerja secara langsung dengan siswa dan bahwa tuntutan waktu terhadap guru cukup ekstensif. Ada dasar pengetahuan yang cukup kuat, yang membantu menjelaskan mengapa sebagian sekolah lebih efektif dibanding yang lainnya. Beberapa aspek penelitian ini masih kontroversial.

Penelitian tentang sekolah mengilustrasikan bahwa meskipun performa mengajar di masing-masing kelas sangat penting, bagaimana kepala sekolah, guru, orangtua siswa, dan siswa siswa, dan siswa siswa, dan siswa siswa, dan siswa siswa, dan siswa siswa, dan siswa siswa, dan siswa bersama-sama menetapkan tujuan, ekspektasi, dan prosedur bersama dan bagaimana guru memikul tanggung jawab kolektif atas pembelajaran siswa, memiliki dampak substansial pada apa yang dipelajari siswa.

Sekolah-sekolah yang lebih efektif memiliki proses dan prosedur yang ditandai dengan tujuan yang jelas, ekspektasi tinggi, pervasive caring, kepemimpinan yang kuat, dukungan masyarakat, waktu pembelajaran akademis yang tinggi, sering memantau kemajuan siswa, kurikulum yang koheren, dan variasi metode-metode yang digunakan oleh guru-gurunya.

Guru memiliki kontribusi pada sekolah efektif dengan berhasil bekerja sama dengan baik dengan rekan-rekan sejawatnya; bekerja bersama para pemimpin sekolah, termasuk kepala sekolah; bekerja bersama orangtua, dan memimpin untuk perbaikan sekolah. Membangun hubungan kerja yang baik dengan rekan sejawat sangat penting dan dapat ditingkatkan dengan mengobservasi guru-guru lain di sekolah, secara sukarela menyediakan diri untuk menjadi bagian komite atau satuan tugas tertentu, dan mendiskusikan berbagai isu pendidikan dengan rekan-rekan sejawat.

Guru membangun hubungan baik dengan kepala sekolah dan personel kepemimpinan lain dengan menemui mereka secara reguler, selalu memberikan informasi mutakhir tentang apa yang mereka kerjakan di kelas, daan berpartisipasi di berbagai kegiatan tingkat sekolah. Orang tua siswa akan menjadi mitra di kelas bila mereka selalu diberi informasi mutakhir tentang apa yang terjadi, membuat mereka merasa disambut baik di sekolah dan di berbagai pertemuan, dan meminta bantuan mereka dalam pendidikan anaknya baik di rumah maupun di sekolah. Keterlibatan orangtua dapat memiliki efek positif yang kuat pada seberapa baik prestasi siswa di sekolah.

Membantu memperbaiki kelas dan sekolah merupakan salah satu aspek penting dalam pekerjaan guru. Perbaikan dibutuhkan karena sekolah, di banyak kasus, tidak dapat mengikuti kebutuhan kaum muda masa kini dan tidak dapat mewujudkan ekspektasi orang-orang terhadap pendidikan. Guru yang memilih untuk terlibat dalam upaya perbaikan sekolah dapat melakukannya dengan menyumbangkan pikiran dan mengikuti informasi terbaru tentang berbagai prakarsa perubahan yang diusulkan oleh pihak lain dan dengan membantu menciptakan dan memimpin untuk pryek-proyek perbaikan.

C.    Kesimpulan

Bagian 1 mengintroduksikan buku ini, mengeksplorasikan makna pengajaran efektif, dan mempertimbangkan berbagai proses dan tahapan yang dilalui para guru pemula untuk dapat menjadi guru yang mumpuni. Bagian ini juga menggarisbesarkan tema-tema utama buku ini maupun konteks sosial kontemporer pengajaran, konteks yang ditandai dengan siswa yang sangat beragam dan tuntutan masyarakat bahwa guru membantu semua siswa untuk menyadari potensi belajarnya.

Bagian 2, 3(Buku Satu), dan 1, 2 (Buku Dua) yang merupakan jantung buku ini, diorganisasikan di seputar konsep-konsep tentang apa yang dilakukan guru. Bagian-bagian ini berasumsi bahwa semua guru memiliki tiga tanggung jawab penting, yaitu:

1)      Mereka memimpin sekelompok siswa-aspek kepemimpinan mengajar;

2)      Mereka memberikan pengajaran langsung, tatap-muka, bagi siswa-aspek interaktif mengajar;

3)      Mereka bekerja bersama kolega dan para orangtua untuk melaksanakan aspek organisasional mengajar.

Bagian 3 (Buku Satu) Bab 7-9 mendeskripsikan tentang pendekatan-pendekatan yang lebih tradisional dan berpusat pada guru, sementara Bagian 1 (Buku Dua) Bab 1-4 difokuskan secara spesifik pada pendekatan-pendekatan kontemporer yang berpusat pada siswa dan pada berbagai cara memanfaatkan berbagai pendekatan untuk memenuhi tujuan-tujuan intruksional.

BAB III

ANALISA BUKU

A.    Kelebihan Buku

Dalam buku Leaning to Teach banyak terdapat kelebihan-kelebihannya, diantaranya sebagai berikut:

1)      Menekankan tentang betapa pentingnya penelitian dan dasar pengetahuan bagi pengajar dan belajar, menunjukkan bagaimana ide-ide dari penelitian dapat diterapkan pada berbagai masalah yang dihadapi setiap hari oleh guru.

2)      Menyuguhkan teori dan dasar pemikiran yang mendasari dan mendukung berbagai prinsip dan praktik yang spesifik.

3)      Masing-masing bab berisi boks “ Ringkasan Penelitian” dari sebuah studi penting yang terkait dengan topik bab yang bersangkutan.

4)      “Resource Handbook” di akhir teks berisi pedoman ringkas untuk membaca dan memahami literatur penelitian yang dapat diperoleh dalam jurnal-jurnal profesional.

5)      Isi di dalamnya diorganisasikan untuk membantu menjawab banyak permasalahan sehari-hari yang dihadapi guru.

B.     Kelemahan Buku

Meskipun buku Learning to Teach ini banyak memiliki kelebihan, namun terdapat pula kekurangan, diantaranya sebagai berikut:

1)      Setiap babnya banyak menggunakan kata-kata yang bersifat ilmiah dan jarang digunakan, sehingga tidak dapat dicerna oleh semua kalangan.

2)      Penjelasan tiap bab-babnya terlalu luas dan panjang lebar. Hal ini menyebabkan pembaca bingung karena benyak penjelasannya.

3)      Isi tiap pembahasannya lebih banyak menjelaskan secara teoritis, meskipun banyak pula menceritakan pengalaman-pengalaman terdahulu secara teoritis maupun praktis.

BAB IV

PENUTUP

Di dalam penyusunan resuman buku Learning to Teach ini, penulis menyadari bahwa resuman yang penulis susun ini tidak seratus persen dari usaha penulis, tetapi juga berkat dukungan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, pada kesempatan ini penulis ingin menyampaikan penghargaan yang tinggi dan ucapan terima kasih yang sedalam-dalamnya kepada yang terhormat:

1.        Bapak, Ghufron Dimyati, M. S. I selaku dosen pembimbing mata kuliah  Strategi Belajar Mengajar yang telah sudi meluangkan waktunya dalam memberikan bimbingan, pengajaran dan pengarahan selama penyusunan resuman buku Learning to Teach ini.

2.        Bapak dan Ibu serta segenap keluarga yang turut memberikan dorongan baik moral maupun spiritual.

3.        Semua pihak yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu yang telah membantu langsung maupun tidak langsung hingga resuman dapat terselesaikan.

Semoga amal kebaikan beliau-beliau yang telah membantu penulis dalam menyusun skripsi ini diterima oleh Allah SWT dan mendapat imbalan yang setimpal, Aamiin.

Akhirnya do’a yang dapat penulis panjatkan, harapan penulis semoga resuman buku Learning to Teach ini dapat bermanfaat bagi penulis pada khususnya dan para pembaca pada umumnya. Sehingga dapat memberikan pengetahuan dan pemahaman kepada calon-calon guru agar menjadi guru yang berpengetahuan, berpengalaman serta profesional dalam mengemban tugas dan tanggung jawabnya.